martes, 20 de marzo de 2012

Estrategias de lectura académica

Técnicas de lectura académica universitaria



Partes: 12
    1. Técnica de lectura por subrayado telegráfico
    2. Técnica de lectura mediante elaboración de esquemas
    3. Estrategia de lectura k – w – l
    4. Bibliografía
    El propósito del presente escrito es detallar las principales características de algunas de las técnicas de lectura más frecuentemente utilizadas en el nivel universitario en nuestro medio. A continuación, se expondrán ciertas técnicas de lectura de forma que el , al momento de leer un texto, pueda comprender y organizar la información contenida en el mismo. Se examinarán, así, las técnicas de comprensión textual por subrayado telegráfico, mediante esquema, por mapas conceptuales y la estrategia de lectura K-W-L.

    TÉCNICA DE LECTURA POR SUBRAYADO TELEGRÁFICO

    Esta técnica consiste, básicamente, en diferenciar dos tipos de palabras a lo largo de la lectura del texto: a) las "palabras de significado pleno" y b) las "palabras de enlace". Evidentemente, las palabras con sentido pleno transportan las ideas fundamentales del autor, expresadas en las oraciones y los párrafos; estas palabras son, generalmente, los sustantivos y los verbos (si se eliminan estas palabras el sentido del párrafo queda destruido o afectado grandemente). Por su parte, los elementos accesorios vendrán determinados por las palabras de enlace.
    La aplicación de esta técnica da como resultado una gran precisión y mayor velocidad en la lectura; se procede a leer analíticamente seleccionando y destacando, mediante el subrayado de las palabras con significado pleno, aquello que es importante y relevante en el texto.
    Monografias.com
    (Coello et al. pg. 84)

    TÉCNICA DE LECTURA MEDIANTE ELABORACIÓN DE ESQUEMAS

    La elaboración de esquemas de comprensión de textos[1]es una forma de representación escrita de la organización de la lectura, es decir, una manera de ordenar las ideas centrales retenidas a lo largo de la actividad lectora, plasmándolas gráficamente en un esquema.
    Esta técnica consiste, fundamentalmente, en elaborar un esquema para ordenar lógicamente la lectura según dos criterios: a) la sucesión de ideas expuestas por autor en el texto y b) la importancia de las mismas.
    Los esquemas de comprensión que develan la "estructura conceptual del texto"[2] deben seguir los siguientes pasos para su elaboración:
    • Incluir un título para el escrito a  esquematizado.
    • Determinar las partes o divisiones principales del texto (aquellas que se conectan directamente con la  central del texto) y numerarlas según su orden de aparición.
    • Determinar las subdivisiones que incluyan las partes principales anteriormente señaladas y numerarlas; las subdivisiones son de primer o segundo según la organización textual.
    (Coello et al. pg. 150)
    TÉCNICA DE LECTURA MEDIANTE ELABORACIÓN DE MAPAS CONCEPTUALES
    Otra técnica, más flexible al momento de "escribir la lectura", es la elaboración de mapas conceptuales con el objetivo de comprender la información codificada en un escrito.
    El mapa conceptual puede definirse como un recurso gráfico, básicamente un diagrama, que representa un conjunto de conceptos y sus relaciones; con este mapa se dibuja, escribe, organiza y comunica lo que se sabe o lo que se ha aprendido. Utilizando un "mapa conceptual de comprensión", el lector puede representar la forma en que él ha comprendido aquellos conceptos y relaciones contenidos en el texto.
    El mapa conceptual se realiza mediante un sistema de nodos y ligas que comprende 3 elementos:
    • Conceptos:  mentales o ideas evocadas por las palabras (acontecimientos u objetos); se representan por palabras-clave a manera de nodos en el mapa.
    • Proposiciones: Son la  de dos o más conceptos; se representan por la unión de nodos mediante líneas y palabras-enlace en el mapa.
    Monografias.com
    • Palabras-enlace: Son palabras que unen los conceptos y señalan el  de relación que existe entre ellos; se anotan sobre las líneas que unen los nodos.
    Monografias.com
    (Curso pre-facultativo de Derecho y Ciencias Políticas, 2003)
    El mapa conceptual se realiza identificando la palabra-clave del  central desarrollado por el texto; esta palabra se coloca en el centro o en un lugar privilegiado del mapa. Luego se identifican otras palabras-clave que representan las ideas principales del tema y se establecen relaciones entre ellas; se forman, así, proposiciones que se identifican gráficamente mediante el uso de líneas y palabras de enlace. Posteriormente, se van conectando de la misma forma, las ideas secundarias que quedaran más alejadas del centro o tema central del mapa.

    ESTRATEGIA DE LECTURA K – W – L


    La estrategia K -W- L fue creada por OGLE en 1986 para ayudar a los estudiantes a desarrollar activamente la lectura de textos de distinta naturaleza. Se compone de tres fases: la categorización de ideas, la fijación de las mismas a través de los interrogatorios y el examen de las respuestas a esas preguntas.
    Lo que se busca en el texto es el material informativo; para alcanzar este objetivo, la estrategia K-W-L permite adoptar un objetivo y una postura activa frente a la lectura informativa (OGLE, D. 2001).
    Guía de trabajo para la estrategia K-W-L
    Monografias.com
    Formas de utilizar la estrategia
    • Colocar en tres columnas el k- w- l antes de comenzar la lectura.
    • Con la finalidad de establecer los conocimientos previos, se puede realizar un "torbellino de ideas" producido por el participante-lector; los acuerdos se escribirán en la primera columna[3]
    • El participante-lector debe generar preguntas y estas serán respondidas a medida que lea; estas cuestionantes se plasman en la segunda columna.
    • Se inicia la lectura del texto.
    • Durante la lectura, el participante-lector escribe la información asimilada en la tercera columna que incluye las nuevas ideas encontradas, las respuestas a sus preguntas y nuevas preguntas que puedan surgir.
    • Se redacta un resumen.
    Como se puede apreciar, la estrategia K-W-L hace que los alumnos sigan la lectura reorganizando su propia información en un agenda gráfica y redactando, posteriormente, el resumen de sus ideas.
    Identifican las nuevas ideas y quedan integradas de modo más organizado en lo que ya sabían, creando una síntesis organizada. Cuanto más trabajan los estudiantes con las ideas de un texto, es más probable que las recuerden más tarde reforzando, así, el aprendizaje de modo eficaz.

    CONCLUSIONES

    A lo largo del presente escrito se han podido examinar las características principales de algunas de las técnicas de lectura comprensiva más difundidas en el contexto universitario local. El estudio de cada una de ellas nos permite destacar elementos útiles para el lector al momento de encarar lainterpretación de un texto.
    En lo que concierne a la técnica de lectura por subrayado telegráfico, podemos afirmar que ella otorga una mayor rapidez al momento de decodificar la información, además de permitir un alto nivel de comprensión en función a la capacidad de síntesis que esta técnica desarrolla en el lector.
    La representación esquemática que desarrolla la segunda técnica de lectura estudiada, brinda al lector la posibilidad de ordenar sistemáticamente, por sucesión e importancia, las ideas retenidas a lo largo del proceso lector.
    Sobre la técnica de lectura mediante mapas conceptuales, cabe resaltar que trabaja la comprensión en dos niveles: permite visualizar, de una parte, las relaciones entre conceptos que establece el lector en su mente, vale decir, "su interpretación" y, de otra parte, la habilidad del lector para identificar los conceptos centrales y las relaciones que se codifican estrictamente en el escrito.
    Finalmente, la estrategia de lectura k-w-l posibilita la asimilación e integración de las ideas nuevas a los conocimientos previos del lector; asimismo, permite el cuestionamiento sobre información que pueda ser aún necesaria para que el lector construya una interpretación acertada del texto estudiado.

    BIBLIOGRAFÍA

    • ABREGO, K. (2009). Estrategias didácticas de lectura denotativa para estudiantes de pre-universitarioTesis de Licenciatura. La Paz – BO:Universidad Mayor de San Andrés.
    • COELLO, C. et al. (1974). Lectura Comprensiva. La Paz – BO.
    • Curso Pre-facultativo de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas. Universidad Mayor de San Andrés (2003). Lenguaje y técnicas de estudio.La Paz – BO.
    • Curso Pre-facultativo de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas. Universidad Mayor de San Andrés (2004). Lenguaje y técnicas de estudio.La Paz – BO.
    • Curso Pre-facultativo de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Mayor de San Andrés (2004). Lenguaje. La Paz – BO.

    domingo, 18 de marzo de 2012

    Para leerlo simultáneo a los conceptos generales

    La lectura de textos académicos en el nivel superior - De la preocupación a la ocupación

    Ana Laura Oliva
    Norma Patricia Zanelli

    Presentación

    La comunidad educativa argentina se muestra preocupada por la formación de competencias lectoras en todos los niveles del sistema. Y la sociedad toda también parece participar de este sentimiento.
    Sin embargo, si focalizamos el nivel de educación superior debemos admitir que la inquietud resulta espasmódica y que aumenta en determinados momentos, por ejemplo, cuando los medios masivos difunden los resultados de los exámenes de ingreso a determinadas universidades. Por otro lado, los profesores universitarios, generalmente expertos en las disciplinas específicas, manifiestan padecer las consecuencias de las dificultades de sus estudiantes, pero no logran concretar propuestas de formación que den respuesta al problema.
    Por ello creemos que es válido preguntarnos, ¿cuánto hay de preocupación y cuánto de ocupación? Más aun, ¿en qué modo podríamos ocuparnos de las competencias lectoras de los alumnos universitarios?
    Como parte de la comunidad educativa, nos proponemos compartir con los lectores algunas reflexiones en torno a este problema de modo tal de ir esbozando posibles respuestas.

    Abordando el problema con respuestas concretas

    A la hora de pensar soluciones, las Instituciones de nivel superior universitario y no universitario suelen brindar cursos especiales de lectura. Las modalidades adoptadas abarcan desde cursos para ingresantes, previos al inicio de la carrera, hasta módulos sobre lectura y escritura de duración más o menos extensa, que deben ser cumplimentados durante el curso de la carrera.
    La experiencia demuestra que estas acciones poseen un impacto relativo en la formación de los futuros profesionales. Si bien debe reconocerse que el contacto con una situación que aborde los procesos de lectura y escritura necesarios para el éxito en los estudios es siempre positivo, los estudiantes en general no perciben la importancia de la mejora en sus procesos cognitivos ni presentan motivación suficiente para aprovechar la enseñanza que se les ofrece.
    A partir de la reflexión teórica sobre este problema, en los últimos años se ha acuñado un concepto que resulta esclarecedor. Se trata de la alfabetización académica. Carlino (2006) la define de la siguiente manera: “… adquisición del conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la Universidad.”
    La idea de la necesidad de un proceso de alfabetización académica desvía el foco, en el nivel educativo superior, de las dificultades de los alumnos hacia la propuesta de enseñanza. Ya no se trata de las carencias de los estudiantes sino de una necesidad de aprendizaje que el curriculum debería contemplar. En este sentido, la alfabetización académica implica la combinación de procesos de enseñanza y aprendizaje de los contenidos disciplinares junto con la enseñanza y el aprendizaje de las formas lingüísticas específicas de ese campo del saber. En un artículo anterior, señalábamos el aporte de Adriana Silvestre, quien plantea que “La falta de dominio en la comprensión de los géneros elaborados o complejos no implica sólo problemas comunicativos para transmitir conceptos de manera adecuada, sino que no permite que se elaboren la conceptualización y las operaciones de razonamiento específicas.” (Silvestri, 2002)
    Aceptar estos compromisos teóricos exige pensar respuestas integrales y ajustadas al problema. Concretamente, creemos que las instituciones y el plantel de profesores deberían asumir conjuntamente acciones que incorporen la enseñanza de estas cuestiones en el interior de las asignaturas o las experiencias formativas que componen el Plan de estudios de una carrera.
    La propuesta, entonces, es trabajar desde cada materia para enseñar a leer la materia en cuestión. Para ello, es necesario encauzar la tarea sobre la base de algunos de los siguientes lineamientos:
    a) la generación de espacios para una lectura orientada en las distintas asignaturas curriculares;
    b) la selección de las fuentes más productivas para ese trabajo, lo cual implica no detenerse ante la complejidad de algunos materiales, sino acompañar a los alumnos en su abordaje. Asimismo, implica priorizar la profundidad a cantidad de textos abordados en el marco de una asignatura.
    c) la orientación sistemática sobre los objetivos de lectura de esos textos, como modo de señalar criterios para la jerarquización de la información por parte de los alumnos.
    d) la producción de textos por parte de los alumnos como forma de objetivar sus ideas.
    e) la inclusión del trabajo con textos en los instrumentos de evaluación; también, la práctica de evaluaciones "a libro abierto", con todas las fuentes disponibles para responder preguntas desde su elaboración
    f) la consideración de la comprensión lectora en los criterios de evaluación que se establezcan.
    Somos concientes de las dificultades operativas que posee esta propuesta. La principal refiere a los recursos disponibles, tanto económicos como temporales, docentes disponibles para corregir trabajos de grupos numerosos, personal pedagógico de consulta, entre otros. Al mismo tiempo, consideramos que sin una inversión de recursos en esta área no puede sostenerse ningún proyecto que pretenda ser efectivo en términos de resultados de aprendizaje.

     

    Un esquema posible

    A continuación se presenta una experiencia que se lleva a cabo en la Facultad de Derecho de la Universidad de Flores (C.A.B.A., Argentina). El Programa de Competencias Comunicativas se originó en diciembre de 2004 a partir de las inquietudes compartidas entre Autoridades de la Universidad, la Dirección de Evaluación Pedagógica, autoridades de la Facultad y el plantel de profesores respecto de las dificultades manifestadas por los estudiantes para realizar las tareas de aprendizaje necesarias.
    En las reuniones iniciales se lograron los acuerdos necesarios que permitieron dar comienzo al proyecto, con el objetivo de primordial de ofrecer a los alumnos un espacio al interior de las cátedras que propicie el aprendizaje de estrategias de estudio, lectura y escritura del ámbito académico - jurídico. En función de las posibilidades reales de concreción, se decidió que en una primera etapa el Proyecto se llevaría adelante en la cátedra de Metodología de la Investigación(primer año) y en la asignatura Derecho Administrativo (tercer año). En ambas materias se conformó un equipo docente integrado por especialistas del derecho con experiencia docente en la Facultad y un miembro del Equipo Técnico de Evaluación Pedagógica de la Universidad, con formación en didáctica del nivel superior.
    Como punto de partida del Programa, la materia Metodología de la Investigación, de duración cuatrimestral, abordaría contenidos básicos introductorios al derecho junto con estrategias concretas de lectura y de estudio.
    Para la Asignatura Derecho Administrativo se decidió organizar un plan de trabajo más extenso aprovechando la duración anual de la materia. En primer lugar, se estableció que uno de los bloques horarios de dos horas reloj semanales se dedicaría al trabajo de lectura y análisis de los Fallos de la Corte Suprema. En estas clases, se alternarían los contenidos sobre estrategias de lectura y escritura con los temas teóricos correspondientes al programa. En cuanto a la secuencia didáctica, se realizaron relevamientos sistemáticos de lo leído por los alumnos y lecturas grupales de segmentos de los textos que presentaban mayor dificultad, con apoyo de las fuentes pertinentes.
    Durante el Segundo cuatrimestre, se mantuvo la asignación de un bloque horario al proyecto de Competencias Comunicativas. Sin embargo, se estableció que el eje del trabajo fuera la escritura. En esta línea los alumnos debían presentar escritos que reflejaran resultados de su lectura analítica (Serafini, 1997), que eran devueltos con correcciones a la clase siguiente.
    Por último, se decidió incluir los contenidos del proyecto en las evaluaciones parciales y finales de la materia, de forma tal que no sólo se abordó el contenido de los fallos y su relación con los temas teóricos del programa, sino que también se incluyó la consideración de las formas de expresión escrita y oral de los alumnos.
    La experiencia de las dos cátedras involucradas en el proyecto fue valorada como positiva por todos los participantes. En la encuesta final realizada a los alumnos se pudo constatar que el nivel de satisfacción con la propuesta era muy alto (1).
    A partir de los resultados obtenidos, se estableció que la línea elegida era, efectivamente, una posible respuesta a las dificultades de los alumnos y que la articulación de la enseñanza de las competencias comunicativas con la enseñanza de contenidos específicos de cada asignatura era un aspecto clave en el éxito del proyecto.
    Esta evaluación permitió reafirmar los objetivos y convocar a profesores de otras asignaturas al Programa. En la actualidad participan del mismo siete materias de primero, segundo y tercer año.

    A modo de cierre

    Retomando el concepto de Alfabetización académica, enfatizamos la necesidad de poner el acento en la propuesta de enseñanza de competencias comunicativas, lo que lleva a establecer compromisos institucionales y del plantel docente para asumir la responsabilidad de encontrar soluciones al problema de manera compartida. Esto es, de empezar a transformar la preocupación en ocupación.
    (1) Informe de Autoevaluación 2005. Universidad de Flores.


    Referencias bibliográficas

    Carlino, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la Universidad – Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica. 2006.
    Serafini, María Teresa. (1991) Cómo se estudia - La organización del trabajo intelectual. Barcelona. Paidós. 1997.
    Silvestri, Adriana. (2002) Funciones Psicológicas y adquisición discursivas en Revista Propuesta Educativa, FLACSO Argentina. Año XII, N° 25, Octubre 2002.

    sábado, 10 de marzo de 2012

    Textos de Lectura II: para la segunda práctica de Lectura Académica


    LINGÜÍSTICA DE TEXTO (SUPERESTRUCTURAS)
    María de Jesús Huerta Hurtado
    Roberto García Núñez


    Toda nuestra vida está rodeada de textos, y no nada más la vida académica (en la cual, los textos que utilizamos tienen que ver con nuestra profesión o nuestros estudios), sino también la vida diaria, en la que los textos a los que estamos expuestos son de carácter social, informativo o de algún otro tipo.
    Sería imposible que asimiláramos totalmente todos los textos que llegan a nuestras manos, incluyendo los orales, por lo que es necesario condensar o resumir el contenido de éstos mediante ciertas estrategias, con el fin de jerarquizar la información obtenida.
    Esta jerarquización de la información se hará a través de tres niveles o planos de estudio como son: la superestructura esquemática, la macroestructura semántica y la microestructura textual, entendiendo éstas de la siguiente forma:
    La superestructura esquemática es la estructura global que caracteriza el tipo de texto, es independiente del contenido y se refiere más generalmente a la forma del texto. La macroestructura semántica es el contenido general o global de un texto, se refiere al sentido del mismo como un todo y se conforma a través de proposiciones completas llamadas macroproposiciones. La microestructura textual es el nivel de base del texto concreto y se refiere más que nada a las relaciones de coherencia y cohesión que se establecen entre las unidades que forman parte de un texto.

    En este trabajo, se presentarán de forma más detallada cada uno de estos niveles de estudio y tratarán de aplicarse a un texto específico, básicamente periodístico con la idea de identificar en éste, los planos antes descritos.
    Al escuchar o leer un texto, frecuentemente, no es posible señalar el tema al cual se refiere, aunque, por lo general, el texto en cuestión abarcará alguna propiedad del significado o contenido del texto, por lo que se hablará de una estructura semántica. Esta estructura no está expresada en oraciones individuales, sino en secuencias de oraciones, a las que se les llamará macroestructuras semánticas.
    Para poder hacer explícito en tema global de un texto, se recurre a diversos procedimientos, el más general, consiste en la elaboración de un resumen. Para esto, se necesita echar mano de las llamadas microestructuras, es decir, de la estructura de las oraciones y de las relaciones de coherencia y cohesión que entre ellas existen.
    Un texto es coherente de forma global, sólo si es posible construir una macroestructura de él, pero, esta globalidad, debe derivarse del sentido de las oraciones individuales que lo forman y de la secuencia que existe entre ellas.
    El tema de un texto, por lo tanto, se definirá en términos de proposiciones y dado que éstas forman parte de la macroestructura, se les llamará macroproposiciones. Entonces, la unión macroestructura y microestrructura, se da por la relación entre dos secuencias de proposiciones, a la que Van Dijk llama "proyección semántica" (Van Dijk, 1993). Las reglas formuladas mediante esta proyección semántica, se llaman macrorreglas, y volveremos a hablar de ellas más adelante.
    Un texto, generalmente no tiene un solo tema, sino una secuencia de temas que se expresan en un resumen del mismo, de acuerdo a esto, se obtienen varios niveles de macroestructuras, cada uno de ellos, derivado de otro ya mencionado. Con base en lo anterior, podemos afirmar que el tema del texto, es un término que no está definido para las proposiciones aisladas ni para las relaciones que existen entre ellas, sino únicamente para secuencias enteras; por lo que el tema se definirá en términos de las macroestructuras. Y una macroestructura, por tanto, será la representación abstracta de la estructura global de significado de un texto.
    Pero, ¿qué es una macroestructura? Este término es relativo, puesto que, designa una estructura de tipo global que es relativa respecto de estructuras más específicas en otro nivel más bajo, así que, lo que en un texto puede considerarse una microestructura, en otro sería una macroestructura. Dado que existen distintos niveles posibles de la macroestructura en un texto, cada nivel puede representar una macroestructura frente a un nivel inferior. De acuerdo con esto, se le llamará macroestructura del texto a la macroestructura más general y global de un texto completo mientras que determinadas partes del texto, pueden tener otras macroestructuras, las cuales en este nivel general, pueden ser consideradas microestructuras. Con este esquema, se obtendrá una estructura jerárquica posible de las macroestructuras en diferentes niveles.
    Cada macroestructura por tanto, deberá cumplir las mismas condiciones para la coherencia y la cohesión semánticas en cualquier nivel, sea macro o microestructural. En el caso de que esto no se diera, un macronivel, no podría ser micronivel en otro texto.
    Los textos, aparte de las macroestructuras, pueden poseer otro tipo de estructura; una estructura esquemática llamada superestructura.
    La superestructura es la forma global de un texto y las relaciones jerárquicas entre sus párrafos. Esta estructura, se describe en términos de categorías y de reglas de formación. Las categorías implican el orden en que el texto se presenta y las reglas, determinan ese orden. Con base en esto, se les llama superestructuras a las estructuras globales que caracterizan el tipo de un texto, o sea, una superestructura es un tipo de forma del texto, cuyo objetivo es el tema, el cual identificaremos como macroestructura o lo que es lo mismo, el contenido del texto.

    De forma general, una superestructura, será un tipo de esquema abstracto que establece el orden global de un texto y que se compone de una serie de categorías cuyas posibilidades de combinación se basan en reglas convencionales.
    La superestructura por tanto, solo organiza el texto por medio de su macroestructura, el contenido de las categorías superestructurales debe consistir en macroestructuras.
    Mientras la macroestructura organiza únicamente el contenido global del texto, una superestructura esquemática, ordenará las macroproposiciones y determinará si el texto es o no completo, o sea, que la superestructura controla la formación de las macroproposiciones.
    Las superestructuras y las macroestructuras tienen una propiedad común; no se definen con relación a oraciones o secuencias aisladas de un texto, sino para el texto en su conjunto o para determinados fragmentos de éste, por eso es que se habla de estructuras globales.
    Las superestructuras no solo permiten reconocer la estructura más especial y global, sino que a la vez determinan el orden global de las partes del texto, por lo que la propia superestructura debe componerse de determinadas unidades de una categoría específica que están vinculadas con esas partes del texto previamente ordenadas. Una superestructura se plasma en la estructura del texto, es decir, que la superestructura es una especie de esquema al que el texto se adapta.
    Una superestructura debe existir necesariamente en cada texto como ocurre con las macroestructuras en un texto coherente, sin embargo, las macroestructuras semánticas son indispensables para que se produzcan conexiones lineales entre oraciones y para la comprensión del tema de un texto. Las macroestructuras semánticas como tales, no son convencionales, aún cuando existan algunas limitaciones sobre lo que se puede o no decir en unos contextos determinados. Las superestructuras, por el contrario se comportan a este respecto más bien como estructuras sintácticas esto quiere decir que se basan en reglas convencionales y no necesariamente todo tipo de texto posible tiene que estar convencionalizado en el nivel de las superestructuras.
    De acuerdo con este punto de vista, las superestructuras no serían una característica necesaria de los textos puesto que, para una división global del texto puede servir el orden de las macroestructuras ya que, para diferenciar entre los tipos de texto no sólo es necesario basarse en las superestructuras sino también en el contenido, es decir en la macroestructura.
    Es necesario que para la proyección semántica que vincula las proposiciones de las microestructuras con las proposiciones de las macroestructuras se apliquen ciertas reglas. Para simplificar estas reglas, serán llamadas macrorreglas y su función es la de transformar la información semántica ya que pueden reducir una secuencia de varias proposiciones a una de pocas proposiciones o bien de una sola proposición.
    Esta reducción, es necesaria para comprender, almacenar y reproducir textos.
    Si existe una serie de proposiciones, también se aportará otra serie de proposiciones tanto entre la propia microestructura y el primer nivel de la macroestructura como, entre las macroestructuras de diferentes niveles entre sí.
    Cada línea de unión que se junta en una macroestructura de un nivel superior, representa una macrorregla. Las macrorreglas son una reconstrucción de aquella parte de nuestra capacidad lingüística con la que enlazamos significados convirtiéndolos en totalidades significativas más grandes.
    Las macrorreglas son, entonces, la reconstrucción formal de la "deducción" de un tema, con lo cual el tema de un texto es exactamente lo mismo que a lo que se ha llamado macroestructura o una parte de ella.
    Además de que entiendan e interpreten relaciones de significado generales en los textos y de que deduzcan uno o varios temas de un texto, los hablantes son capaces de hacer un resumen del mismo, es decir, de producir otro texto que guarde relaciones muy especiales con el texto original puesto que, reproduce brevemente su contenido. Aunque los diferentes hablantes aporten diferentes resúmenes del mismo texto, siempre lo hacen basándose en las mismas reglas generales y convencionales: las macrorreglas.
    Las macrorreglas son las siguientes: suprimir, seleccionar, generalizar y construir o integrar. Las dos primeras, son reglas de anulación y las dos últimas, son reglas de sustitución. Las cuatro macrorreglas deben cumplir el principio denominado implicación semántica, esto quiere decir que cada macroestructura obtenida mediante las macrorreglas, debe estar implicada semánticamente en su conjunto por la serie de proposiciones a las que se aplica la regla. Así pues, una macroestructura debe resultar, en cuanto a su contenido, de la microestructura o de otra macroestructura inferior.
    La primera macrorregla, SUPRIMIR, significa que toda información de poca importancia y no esencial puede ser omitida. Esto no significa que la información en sí no sea importante, sino que es secundaria para el significado o la interpretación en un nivel superior o más global. Las proposiciones suprimidas denotan lo que generalmente se le llama detalles y son no esenciales en el sentido de que las características señaladas en estas proposiciones, son casuales y no inherentes. La información omitida no puede recuperarse.
    En la segunda macrorregla, SELECCIONAR, también se omite cierta cantidad de información, pero aquí, la relación entre las series de proposiciones, se da más claramente. Pueden omitirse proposiciones que son condiciones, parte integrante, presuposiciones o consecuencias de otra proposición no omitida. En esta macrorregla la información omitida puede recuperarse de manera reducida.
    La tercera macrorregla, GENERALIZAR, también omite informaciones esenciales, pero lo lleva a cabo sustituyendo una proposición por otra nueva, ya que todas las proposiciones que se plantean en un primer momento, implican conceptualmente una nueva. Se utilizan las llamadas oraciones temáticas o tópicas que desempeñan una función importante en la comprensión del texto, señalan el probable tema del resto del texto de modo que ya no es necesario que el lector lo construya. La información eliminada es irrecuperable.
    En la macrorregla cuatro, CONSTRUIR, la información se ve sustituida por una nueva información y no es omitida ni seleccionada. Existe una relación inherente entre los conceptos, expresada por la serie de proposiciones que forman el input de la regla; condiciones habituales, circunstancias, componentes, consecuencias, etc., de una situación, un suceso, un proceso, una actuación, etcétera. El texto en sí, puede mencionar una serie de estos aspectos de manera que juntos pueden formar un concepto más general o global.
    En esta macrorregla, usamos la información no mencionada, pero razonablemente deducible para construir los conceptos más globales, es decir, las macroproposiciones.
    Una macroestructura derivada por medio de macrorreglas, es una secuencia de proposiciones y tal secuencia, debe ser coherente, satisfaciendo las condiciones normales de coherencia lineal.
    Aunque las macrorreglas tienen una naturaleza general y definen principios generales de reducción de la información semántica, en la práctica no todo usuario de una lengua aplicará las reglas de la misma forma, puesto que cada lector encontrará importantes o pertinentes diferentes aspectos del mismo texto.
    Las macrorreglas, pese a tener un carácter general como principios de organización y reducción global de la información pueden aplicarse de diferente manera para distintos tipos de texto y en distintos contextos pragmáticos. Lo que debe resultar una vez aplicadas las macrorreglas es una proposición de acción y no una descripción de las circunstancias.
    Puesto que, empleamos oraciones normales para expresar las macroproposiciones, se puede mostrar directamente que sobre la base de macrorreglas, se puede resumir el texto tratado.
    En la estructura del discurso periodístico, - el cual trataremos en la aplicación de este trabajo – los textos no sólo tienen una estructura semántica global, sino también una estructura esquemática global, de la que ya hemos hablado antes, la llamada superestructura que, como ya hemos dicho, consiste en una serie de categorías jerárquicamente ordenadas.
    Cualquier texto periodístico tiene el mismo esquema de noticias, pero el contenido global del texto es diferente en cada caso. Las superestructuras esquemáticas, en este tipo de texto, son también muy importantes por razones cognitivas, porque organizan el proceso de lectura, comprensión y (re)producción del discurso periodístico, además, de que nos permiten esperar ciertos tipos de contenido macrosemántico.
    El vínculo más obvio entre macro y superestructura en un artículo periodístico es establecido en los títulos y los encabezados, porque, aquí es donde se encuentran las más obvias y bien conocidas primeras categorías del esquema, ambas, señalizadas en la estructura superficial (van en la parte superior del artículo, las letras son más grandes, están separadas del resto del texto, etc.) en pocas palabras, constituyen el resumen o la introducción del texto. De acuerdo con la teoría de la macroestructura, esto, significa que en estas partes del texto, se encuentra una expresión directa de la macroestructura del discurso periodístico como un todo.
    En un discurso de noticias, es obligatoria puesto que, todos los textos periodísticos tienen un resumen expresado a través de los títulos o más extensamente en el encabezado.
    La función cognitiva y comunicativa de esta expresión explícita de la macroestructura semántica en el propio texto es bastante obvia porque permite que el lector lea y comprenda superficialmente las noticias leyendo únicamente los puntos principales, sobre todo cuando vienen impresos en tipos especiales al comienzo del discurso.
    Una vez conocidos los temas o asuntos principales del discurso, al lector le resultará más fácil la lectura y comprensión de los artículos porque no le hará falta construirse él mismo, una macroestructura, también, le será más fácil la comprensión de los detalles secundarios y la coherencia, si ya sabe cuales son el asunto y la coherencia generales.
    La organización, tanto de la macro como de la superestructura, responde sobre todo a lo que se le llama ordenación por importancia; esto quiere decir que los hechos o informaciones importantes siempre aparecen primero, en ocasiones, sólo de manera resumida o breve y los detalles, los encontraremos después en el artículo en sí. Al aplicar las macrorreglas o las reglas del esquema superestructural, encontraremos que la información importante del artículo, aparecerá en varios lugares del texto, a veces, aparentemente no muy ordenada, lo que no es tan importante porque a través de la interpretación de los títulos y los encabezados, ya tenemos construida la macroestructura y, por lo tanto, los principales temas del texto.
    Cada persona, puede considerar diferentes informaciones como las más importantes o relevantes en un texto, por lo que, cada lector o grupo de lectores asigna al texto una macroestructura subjetiva, de acuerdo a su propia percepción, desde luego que estas macroestructuras subjetivas, serán bastantes similares con el fin de garantizar la mutua comprensión. De hecho, el hablante/redactor, empleará a menudo recursos convencionales como: palabras clave, oraciones temáticas, resúmenes previos o – como en el caso de noticias- títulos y encabezados para establecer al menos, alguna macroestructura intencionada. Esto es, porque, según nustros conocimientos, creencias, opiniones o ideología, podemos asignar distintas macroestructuras al mismo discurso periodístico.
    Las macroestructuras representan la coherencia global del texto, especificando los antecedentes respecto de los cuales podemos o debemos establecer la coherencia local y también tienen una importante función cognitiva porque, permiten al lector comprender globalmente un texto, por lo tanto, esta información dirigirá también la interpretación de las palabras y las oraciones de un texto.
    El papel de las macroestructuras, no es sólo semántico o cognitivo, sino también comunicativo, de interacción, y por lo tanto, social. Definen cuales son los asuntos más importantes de las conversaciones, definen lo que las personas típicamente evocarán de las interacciones y del discurso público y definen también aquello a lo que la gente prestará atención, lo que evaluará y sobre lo que actuará.
    Como un ejemplo de la aplicación de lo anterior, se seleccionó un texto periodístico del diario PÚBLICO editado en la ciudad de Guadalajara, Jalisco, el día jueves 16 de Marzo de 2000.

    TEXTO

    Los hombres de Jalisco no son tan "machos"
    En la consulta nacional por los derechos de la mujer, votaron a favor de la igualdad

    Aunque así lo diga la tradición, los hombres de Jalisco no son tan machos. Por lo menos esa conclusión se obtiene de los resultados de la Consulta Nacional por los Derechos de las Mujeres, en la que los varones jaliscienses se pronunciaron en mayor número por la igualdad de oportunidades, con relación a las opiniones nacionales.
    Gloria Flores, representante del sindicato de trabajadores del Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS), organización que apoyó en la celebración de la consulta del pasado 5 de Marzo, dijo que en Jalisco participaron 19,457 personas, de las cuales 14,132 fueron mujeres y 5,325 hombres.
    Flores dijo que las organizaciones que participaron en la consulta "estamos muy contentas porque sin que se hiciera mucha publicidad, hubo una gran participación. Incluso, podemos tomar como referencia la consulta sobre violencia intrafamiliar, que estuvo más promocionada, y en la que participaron 40,000 personas".
    De las más de 14,000 mujeres que participaron en la consulta en Jalisco, 98% se pronunciaron por la igualdad en el ejercicio de los quehaceres domésticos, en las oportunidades de empleo, y en la participación en la política.
    De los hombres, apenas 3.38% se pronunciaron en contra de realizar labores en el hogar; 2.9% en desacuerdo de que la mujer participe en la política, y 2.5% en contra de la igualdad laboral.
    A escala nacional, 5% de los hombres no quieren involucrarse en labores domésticas; 6% no quieren a la mujer en la política y 6% no creen que éstas merecen iguales condiciones de trabajo. En Jalisco se instalaron 52 mesas, la mayoría en la zona metropolitana, aunque también hubo en municipios como Tuxpan, Zapotiltic, Zapotitlán y Cuquío.
    En cuanto al conteo nacional, después de recibirse los resultados de 1,154 mesas de 27 entidades había 391,606 boletas contestadas.
    ANÁLISIS:
    En la superestructura de este texto no está explícito el tema del mismo, la forma en que el título está redactado, puede prestarse a ambigüedades, sobre todo por las aplicaciones que la palabra "macho" tiene en nuestro entorno. El encabezado responde a las expectativas, ya que nos presenta un resumen del contenido de la noticia aunque, de forma demasiado breve.
    En este texto, encontramos las macroestructuras presentadas a continuación:
    1.- Resumen, mediante el título y el encabezado.
    2.- Sucesos previos, la Consulta nacional por los derechos de la mujer
    3.- Sucesos actuales, la presentación de los resultados obtenidos en la Consulta nacional por los derechos de la mujer.
    4.- Comentarios, las opiniones de la representante del Sindicato Nacional de Trabajadores del Seguro Social, con respecto a la participación en esta consulta.
    5.- Explicación, el número relativamente alto de personas que participaron, tomando en cuenta que era voluntario.
    6.- Sucesos principales, La opinión de los varones jaliscienses a favor de la igualdad de oportunidades para ambos sexos.
    7.- Antecedentes generales, el tradicional "machismo" entre los jaliscienses.
    8.- Contexto actual, la concientización de las personas de sexo masculino, acerca de la igualdad de derechos y obligaciones entre ellos y el sexo femenino.
    Una vez analizado el texto nos encontramos que, la superestructura esquemática va a ser la misma en la mayoría de los textos que pertenecen a este tipo (periodístico) o sea presentan un encabezado previo a la información contenida en el texto como tal, y el resumen del mismo se circunscribe al título.
    En cuanto a la macroestructura semántica podemos especificar claramente cada una de las macroproposiciones que nos darán una información global del texto; por ejemplo, la forma en que está estructurado el título, aparte de darnos la información global del texto, nos da otro tipo de información, como el sexo de quien lo escribió, ya que al revisar esta misma nota en otro periódico (escrita por un hombre) la forma de abordar el tema es diferente y, por lo tanto, las macroestructuras varían aún cuando la información sea la misma.
    También, pudimos darnos cuenta que en la microestructura textual no sólo las partículas consideradas conectores, influyen para la comprensión del texto sino también el uso de los signos de puntuación, puesto que al utilizarlos en donde no se debe se cambia el significado del texto y esto lo llena de incoherencias.



    BIBLIOGRAFÍA


    ALVAREZ ANGULO, T. (1995): Los textos y los resúmenes, en BARRUECO, S./ HERNÁNDEZ E. y SIERRA, L. Lenguas para fines específicos IV, Alcalá: Servicio de publicaciones de la U. A. H.
    BEAUGRANDE, R.A. de y DRESSLER, W.U. (1997): Introducción a la lingüística de texto,
    Barcelona, Ariel.
    BUSTOS GISBERT, J.M. (1996): La construcción de textos en español, Salamanca, Universidad de Salamanca.
    DIJK, T. Van (1978): La ciencia del texto, Barcelona, Paidós.
    DIJK, T. Van (1980): Texto y contexto, México, Cátedra.



    Texto II



    Macroestructuras.Estructuras Globales - Teun VAN DIJK


    UNIDAD 4
    TEXTO FUENTE / Ir a Coherencia
    Teun van Dijk Textos adaptados de “Estructuras y funciones del discurso”, México, Siglo XXI, 1980 por Berta Zamudio de Molina y María Eugenia Saifán en “Lingüística del texto. Selección de trabajos”, Ediciones Cursos Universitarios, Buenos Aires, 1992.

    Al usar términos como asunto, resultado e idea general o locuciones como lo importante/esencial de lo que se dijo, nos referimos a alguna propiedad del significado o del contenido del discurso. Por lo general, no nos referimos al sentido de las oraciones individuales, sino al del discurso como un todo o de fragmentos más o menos grandes como, por ejemplo, párrafos o capítulos del discurso. Este tema del discurso (o de la conversación) se hará explícito, por lo tanto, en términos de un cierto tipo de estructura semántica. Puesto que tales estructuras semánticas aparentemente no se expresan en oraciones individuales sino en secuencias completas de oraciones, hablaremos de macroestructuras semánticas. Las macroestructuras semánticas son la reconstrucción teórica de nociones como tema o asunto del discurso.
    Los usuarios de una lengua pueden asignar un tema o asunto a la mayoría de los discursos. A veces lo hacen produciendo un abstracto del discurso, el cual recoge los temas principales del texto en un resumen.
    El término técnico macroestructura da cuenta del contenido global de un discurso; el término microestructura denota la estructura local de un discurso, es decir la estructura de las oraciones y las relaciones de cohesión y de coherencia entre ellas. Ahora bien, diremos que un discurso es coherente sólo si es también coherente en un nivel más global y que esta coherencia se da en cuanto se pueda asignarle un tema o asunto al discurso.
    En otras palabras, sólo si nos es posible construir una macroestructura para un discurso puede decirse que ese discurso es coherente globalmente. Debemos respetar el principio semántico básico según el cual el significado del todo debe especificarse en términos de los significados de las partes. Así, si queremos especificar el sentido global de un discurso, tal sentido debe derivarse de los sentidos de las oraciones del discurso, esto es, de la secuencia proposicional que subyace en el discurso.
    Por lo antes dicho, hay que definir el tema de un discurso en términos de proposiciones. Como estas proposiciones forman parte de la macroestructura de un discurso, las llamaremos macroproposiciones. Esto no quiere decir que sean un tipo particular de proposición sino sólo que pertenecen a la macroestructura de un discurso y como tales definen el tema o el asunto. Así es que el vínculo entre microestructura y macroestructura debe ser una relación particular entre dos secuencias de proposiciones, es decir, en términos técnicos, una proyección semántica.
    A las reglas de proyección semántica las llamaremos macrorreglas. Estas hacen explícita la manera en que se puede derivar el tema o asunto de un discurso, por lo menos en la semántica (gramatical).
    Nuestro conocimiento del uso de la lengua nos dice que un discurso no tiene un solo tema o asunto sino posiblemente una secuencia de temas o asuntos, que se expresan también en un resumen del discurso. Esto hace que sea posible tener temas aún más altos, de manera que se obtienen varios niveles de macroestructuras, cada uno derivado del nivel inmediato inferior, por las mismas macrorreglas. De hecho, entonces, es posible tener un tema de un párrafo, de una página o de un capítulo, así como de un libro entero, según el nivel de globalidad que se escoja para caracterizar el contenido del discurso.
    MACRORREGLAS
    Las macroestructuras son proposiciones y por lo tanto es necesario tener reglas para la proyección semántica que vinculen las proposiciones de las microestructuras textuales con las macroestructuras textuales. Tales reglas se llamarán macrorreglas porque producen macroestructuras textuales. Su función es la de transformar la información semántica. De alguna manera tienen que reducir la información semántica : reducen una secuencia de varias proposiciones a unas pocas o, incluso, a una sola. Esta clase de reducción de información es necesaria para poder comprender, almacenar y reproducir discursos. También es característica de lasmacrorreglas su naturaleza organizadora.
    Las diversas macrorreglas son las siguientes :
    1. Supresión
    Dada una secuencia de proposiciones las que no sean proposiciones de las proposiciones subsiguientes de la secuencia se suprimen.
    2. Generalización
    Dada una secuencia de proposiciones, se hace una proposición que contenga un concepto derivado de los conceptos de la secuencia de proposiciones y la proposición así obtenida sustituye a la secuencia original.
    3. Construcción
    Dada una secuencia de proposiciones, se hace una proposición que denote al mismo hecho denotado por la totalidad de la secuencia de proposiciones y se sustituye la secuencia original por la nueva proposición.
    La primera regla nos dice sólo las proposiciones que son textualmente pertinentes, en el sentido que desempeñan un papel en la interpretación de otras oraciones, deben figurar en la descripción de la macroestructura. Las proposiciones suprimidas denotan lo que se llama los detalles del cuento. Esos detalles no son importantes semánticamente para el sentido global, o para el tema del discurso. Por otra parte, el tipo de discurso determina la aplicación de las macrorreglas : lo importante en un cuento puede ser impertinente en un protocolo policíaco que relate los mismos eventos.
    La segunda macrorregla, la generalización, nos permite emplear nombres como superconjuntos de varios conjuntos, procedimiento que posibilita construir una proposición en la que se expresa el tema. Tales oraciones se llaman oraciones temáticas o tópicas. Su función es la de señalar el probable tema del resto del discurso. Una de las condiciones de la generalización es que debe ser mínima : no se toman conceptos generales arbitrariamente sino superconceptos inmediatos.
    La restricción más general en cuanto ésta y otras macrorreglas es que no se puede suprimir información que formará presuposiciones para la interpretación del resto del discurso. La información eliminada tanto en la supresión como en la generalización es irrecuperable. Las macroestructuras obtenidas de esta manera definen un conjunto de discursos posibles, es decir, de todos los discursos que tienen un mismo tema global.
    Con la tercera regla, la construcción, derivamos una proposición que implícitamente contiene la información abstraída en la aplicación de la regla, porque ella forma parte de nuestro conocimiento del mundo. Esta regla nos permite suprimir únicamente aquellos detalles que pertenezcan convencionalmente al episodio de la acción global.
    Una macroestructura derivada por medio de macrorreglas es una secuencia de proposiciones. Tal secuencia debe ser coherente satisfaciendo las condiciones normales de la coherencia lineal. Si es posible construir macroproposiciones más generales, podemos volver a aplicar las macrorreglas y construir una macroestructura de más alto nivel.
    En cuanto al orden en la aplicación de las macrorreglas deben considerarse los siguientes aspectos. Para la construcción se requieren todos los detalles para obtener una macroproposición, por ello tal vez se debiera aplicar esta regla primero. Después, la supresión, para eliminar aquellos detalles que ya no son pertinentes para el resto del discurso, pero que pueden ser incluidos en una proposición generalizada. Y si se quiere resumir aún más se aplicará la regla de la generalización. En la práctica no todo usuario de la lengua aplicará las reglas de la misma manera. Cada lector u oyente encontrará pertinentes diferentes aspectos del mismo texto, según los intereses, deseos, conocimientos, normas y valores del usuario ; éstos en conjunto definen el estado cognoscitivo contextual particular al usuario de una lengua en el momento que interpreta el texto.


    DIJK, T. Van (1993): Estructuras y funciones del discurso, México, Siglo XXI.

    PÚBLICO, Guadalajara, Jalisco, diario, jueves 16 de Marzo de 2000. Disponible:  http://www.bdp.org.ar/facultad/catedras/comsoc/redaccion1/unidades/2008/03/macroestructurasestructuras_gl.php